COMPARTIMOS EL MATERIAL DE INSPECCIÓN ESPECIAL
A.N.E.P.
C.E.I.P.
Inspección Nacional de Educación Especial.
La frecuencia de niños
y niñas con diagnóstico de TEA (trastornos del espectro
autista) aumenta en nuestro país y en el mundo, siendo necesario
extender y profundizar el conocimiento sobre ellos.
Con el presente
boletín, nos proponemos iniciar la edición de una serie de escritos
que esperamos se constituyan en un aporte a docentes que atienden
niños con discapacidad y especialmente a las escuelas y jardines
de infantes inclusivos que integran la red Mandela.
De acuerdo al DSM V (
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
publicado en 2013 ) estos niños presentan :
A - Déficits
persistentes en la comunicación e interacción social. ( en la
reciprocidad socio-emocional, en conductas comunicativas no verbales
usadas en la interacción social, para desarrollar y mantener
relaciones.
B - Patrones repetitivos
y restringidos de conductas, actividades e intereses. (con hiper o
hiporeactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales
del entorno; movimientos motores ,uso de objetos o habla
estereotipados o repetitivos, insistencia en la igualdad, adherencia
inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal
ritualizado, intereses altamente restringidos, obsesivos que son
anormales por su intensidad o su foco).
C – Los síntomas
deben estar presentes en el período de desarrollo temprano.
D - Causan alteraciones
clínicamente significativas.
E - Las alteraciones no
se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual o
un retraso global del desarrollo.
Es de destacar que se
consideran en este grupo niños que presentan discapacidad
intelectual asociada, hasta quienes poseen autismo con alto
funcionamiento o Síndrome de Asperger, un porcentaje de los cuales
cursa en escuela regular con mínimas adaptaciones de acceso al
currículum.
En cualquier
situación, siempre nos referimos a niños o niñas de un amplio
espectro de funcionamiento cuyos potenciales y características son
singulares.
Nuestro sistema educativo
se planteó comenzar a atender las características particulares de
esta población en el año 1988, instancia en que fue creado, con
apoyo de UDELAR, en Montevideo, el Centro No 231 para niños con
trastornos de personalidad y en 1992, la Escuela Especial No 126 de
Salto. Sin embargo, mucho antes, algunos de estos niños recibían
atención educativa en Escuelas Especiales. Actualmente, un grupo
importante de ellos se encuentra también incluido en Jardines de
infantes y Escuelas regulares.
LA TAREA
EDUCATIVA.....
Con base en los saberes
generados en este proceso, con el aporte de conocimientos producidos
por distintas disciplinas, y desde una concepción de pedagogía
crítica que coloca en el centro al sujeto de la historia, la
cultura y la búsqueda de autonomía , jerarquizamos algunas
construcciones y líneas de intervención pedagógico-didácticas ,
cuyo uso dependerá de cada sujeto singular y su situación; de su
desarrollo, dificultades, capacidades y necesidades.
La extensión del
presente trabajo nos impone, referirnos sucintamente a algunas
intervenciones educativas con estos niños y plantearnos dar
continuidad a esta reflexión en otros boletines. No obstante ello,
el saber que se produce en el trabajo con niños autistas de
docentes de escuelas especiales, jardines de infantes y la
educación regular se nutre de una praxis diversa y compleja que debe
construirse en situación.
El énfasis y el recorte
que realizamos en lal presente publicación y los que nos proponemos
realizar, es producto de nuestra lectura de algunas necesidades en
las aulas.
Importa saber desde el
inicio en cualquier escrito sobre los procesos de enseñanza de los
niños con autismo que las intervenciones educativas con ellos, se
desarrollan más que cualquier otras , en fronteras disciplinares que
muchas veces se rompen. Esto sucede porque para ellos, como para
otros niños de alto riesgo en su desarrollo, se hace evidente, que
la escuela no sólo es transmisora de conocimientos y legalidades
sino también constructora de subjetividades.
PREMISAS PARA INICIAR
LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD.
Cuando un niño
manifiesta una dificultad o discapacidad, no existen recetas pero son
necesarias algunas reglas o premisas que se organizan a partir del
paradigma desde el cual se interviene.
La primer regla de
oro es conocer al niño y permitirle que nos conozca estableciendo un
espacio de confianza. Ello no implica sólo poseer su
diagnóstico, sino conocer al sujeto singular , sus formas de
aprender, sentir y conocer buscando la posibilidad de un encuentro
que permita, a ambos miembros de la díada (docente - estudiante)
aprender y enseñar. Para la situación de niños con autismo, es
necesario estar precavido ya que por largo tiempo pueden manifestar
desinterés en conocer al mundo y a su docente lo cual no significa
rechazo sino dificultad. Por lo que es aún más necesario,
permanecer.
Para conocer al niño,
son de relevancia los saberes que la familia posee acerca de él y
los que el docente pueda construir respecto a su desarrollo en el
encuentro con los padres por lo cual, la segunda regla es incluir
a las familias en el proceso , en esta etapa, así como durante
todo el ciclo educativo. El trabajo conjunto con la familia (cada
uno desde su rol) constituye un valioso espacio de aprendizaje y
apoyo mutuo. Este posicionamiento es indispensable también si se
considera el sufrimiento y la incertidumbre que con frecuencia
moviliza a las familias y en situaciones de crisis, también al
docente.
Otra premisa, la
tercera, es conocer sus capacidades e intervenir desde ellas. La
importancia de esta consideración en niños autistas se deriva del
amplio espectro de potencial que presentan, de las frecuentes
dificultades para manifestarlas tempranamente y de la selectividad
con la que estas capacidades se alían con sectores de la realidad
y del conocimiento. Para que las capacidades se desarrollen, resulta
muy importante la percepción de éstas (las que generalmente se
relacionan con algunas áreas disciplinares) , el estímulo y
facilitación que el medio educativo y la familia realice.
El conocer e
intervenir desde la capacidad, no implica desconocer las
dificultades. Estas son también relevantes en la dirección
dada al enseñar o para decidir cómo intervenir.
A modo de ejemplo, ante
una crisis, incremento de ansiedad o importante aislamiento debemos
considerar su bajo umbral de tolerancia a estímulos y analizar la
incidencia del sometimiento a sobre-estímulos, interacciones con
grupos numerosos en tiempos prolongados, cambios inesperados o
sobre-exigencias en algunas tareas. También es importante prevenir
las crisis planificando actividades de aprendizaje y adecuaciones
curriculares oportunas y gratificantes, considerando el proceso que
el niño realiza.
Es también se debe
considerar que las limitaciones en la comunicación que presentan,
afectan las relaciones intersubjetivas y la construcción del sí
mismo derivada de ellas. Como consecuencia, el encuentro de
sentidos necesario para enseñar y aprender demanda al docente
múltiples esfuerzos y este sólo se logra por tiempos limitados con
algunos niños. Sin embargo, cuando se produce, demuestra su
potencia de impulso al aprendizaje y desarrollo del niño, así
como a la formación del docente.
Importa destacar que para
el docente, tanto como para la familia la insistencia en lograr
“encuentros” de real comunicación demanda una alta tolerancia a
la frustración pues desde el otro que se invoca, responde muchas
veces la ausencia.
Por esta razón y por
muchas otras, la cuarta regla para la atención de niños con tea es
la necesidad de trabajo en equipo. Integran mínimamente el
equipo, la familia y los docentes de la institución, pero su labor
requiere de apoyos de otros profesionales del área de la salud que
pueden intervenir de manera externa a la escuela en la atención del
niño pero es deseable que lo hagan en comunicación ésta.
EL LENGUAJE, LOS
LENGUAJES Y SU POTENCIAL SIMBÓLICO EN EL DESARROLLO.
Expresa Cristina
Martínez:
“ .... Los esquemas
cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el
intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen
significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para
que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico,
social y cultural) y los procesos psicológicos (sujeto) se vuelva
significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales es
necesaria la mediación del discurso.”
En un niño con tea las
carencias intersubjetivas determinan limitaciones en la generación
de un discurso subjetivado y subjetivante ; el lenguaje oral tarda
con frecuencia en aparecer, se manifiesta escasamente en la edad
infantil o presenta alteraciones en la prosodia, ecolalias e
incorrecto uso de pronombres. El “yo” y el “tú” así como
la comprensión literal del lenguaje que mantienen, dan cuenta de las
dificultades en la construcción subjetiva. Aún en aquellos que
desarrollan un extenso repertorio léxico de correcto valor
sintáctico como quienes presentan Sindrome de Asperger, estas
limitaciones están presentes.
Es indispensable, para la
evolución de estos niños que el potencial simbólico del lenguaje
se incorpore al organismo y logre transformar al ser de necesidad en
sujeto de deseo , generando de esa forma pensamientos y
posibilidades de avances cognitivos.
Favorecer este proceso,
implica posicionarse más acá del advenimiento del lenguaje y muy
especialmente del lenguaje oral. Es por ello necesario que el
docente en su intervención didáctica, jerarquice todas las formas
de comunicación y de lenguajes sin abandonar su posicionamiento
subjetivante estando atento a los momentos y propuestas en las que
logra mayor expresividad y mayores niveles de comunicación por
parte del niño.
Proponiéndose estos
objetivos, cobran especial valor entre otras estrategias:
Una estimulación
del lenguaje que considere las etapas tempranas de su advenimiento,
en las cuales éste no es ajeno a las actividades rítmicas y a un
especial a las cadencias de la voz y la música.
El uso de
narraciones en las que sea posible que la subjetividad y la
cognición favorezcan el tejido de la trama del ser.
Recurrir a lenguajes
alternativos de comunicación (pictogramas , habla signada,
gestualidad corporal, etc. ) para facilitar la comunicación y el
acceso a conocimientos. Estos lenguajes , resultan facilitadores
en función de que utilizan las capacidades para atender y entender
la imagen , que estos niños suelen poseer.
Incorporar
todos los lenguajes artísticos jerarquizando aquellos más
aceptados por el niño. Numerosas experiencias dan cuenta de que el
arte se constituye para muchos de ellos en la vía más importante
para acceder al símbolo.
Utilizar las tic
como recurso de comunicación en función del interés que suelen
presentar por ellas.
Favorecer la
construcción de la corporeidad a través de actividades
sensorio-motrices habilitadoras del pasaje desde la manipulación
de objetos a actividades lúdicas con grados variables de
simbolización.
Es
importante considerar, especialmente cuando sobreviene una crisis,
que el uso de medios alternativos de comunicación o las
verbalizaciones breves, claras y precisas que brindan un encuadre
claro y contenedor contribuyen a reasegurarle.
Debe también tenerse en cuenta que la comprensión del lenguaje y
su uso por estos niños, es literal lo cual le coloca en
dificultades para manejar el doble sentido o las bromas ; sin
embargo, estas dificultades coexisten con potencialidades y los
procesos educativos con apoyos realizados por muchos niños, a los
que se les ha dado seguimiento, dan cuenta que pueden acceder a otras
formas de entender y simbolizar el lenguaje si quienes le educan
permanecen, pese a las dificultades en el proceso.
ACERCA DE LA
ADAPTACIÓN, LA FLEXIBILIDAD Y LA CREACIÓN
Estos procesos,
igualmente importantes para el aprendizaje y para el acto de
enseñar, aparecen comprometidos en los niños de condición
autista.
Alicia Fernández define
la inteligencia como una “desadaptación creativa”. La referencia
al proceso de desadaptación implica uno previo de atención al
adulto significativo posibilitador de la adaptación al medio y de
un encuentro con el mundo que habilita luego esas desadaptaciones.
Este encuentro aparece
muy comprometido en el niño con autismo y demanda generarlo.
Es requisito para ello
proporcionar al niño ritmos , estabilidad, seguridades ,
regularidades, control de los estímulos del entorno, espacios
organizados, anticipación de los cambios siendo conveniente
realizar variaciones y flexibilizar actividades , propuestas o
rutinas cuando se tenga seguridad que los niños pueden
aceptarlos.
La sensibilidad a los
cambios es una característica muy marcada en estos niños, razón
por lo cual el uso de agendas es a estos efectos, así como a la
organización temporal un recurso muy valioso.
La confección de Las
mismas así como la organización del espacio circundante a través
de códigos de imágenes se es un recurso valioso. El uso de la
imagen para que puedan entender , organizar y sentirse seguros en el
entorno así como para comprender contenidos de aprendizaje se apoya
también en las capacidades sensoriales y perceptivas que presentan
estos niños por las cuales manifiestan facilidad en la lectura de
imágenes.
Es desde estas y otras
seguridades que se puede intervenir para trabajar en la flexibilidad
.
Es necesario tener
presente que si el proceso de enseñanza se convierte en pura
adaptación, pierde el potencial vinculante y creativo que
posibilita la construcción subjetiva en el encuentro con otros y el
acceso a la potencia del pensamiento creativo y autónomo .
Por ello, es necesario
trabajar, además de procesos adaptativos, en tiempos que son
variables en cada niño, estrategias de flexibilización y de acceso
a procesos de simbolización en los que les sea posible concebirse y
concebir a los otros como sujetos singulares. La construcción de
pilares básicos del pensamiento tales como las nociones de objeto,
número, espacio, tiempo y causalidad tampoco pueden realizarse
despojadas de la vincularidad necesaria con el entorno social en que
se significan.
En algunas circunstancias
del proceso pueden sobrevenir crisis o reforzarse el aislamiento
debiendo entonces debemos preguntarnos qué lo provocó y atender a
prever las crisis conociendo sus causas.
Éstas , muchas veces se
relacionan con:
- un estímulo poco
perceptible para el resto de los niños o
- un exceso de exigencias
adaptativas y de flexibilización que demanda estar en un grupo.
Ante estas instancias
la presencia segura, firme y contenedora del adulto a la distancia en
que éste lo tolere, y el atender las condiciones que la provocaron,
es importante.
Otro énfasis necesario
de realizar en las estrategias y contenidos de aprendizaje
adaptados a estos niños es el orientado a conocer las razones que
motivan las relaciones y acciones que desarrollan los objetos y muy
particularmente los seres vivos ya que sus dificultades
intersubjetivas condicionan un déficit para comprender que los seres
vivos y particularmente los humanos poseen sentimientos, y es
posible conectar empáticamente con ellos.
Uta Frith y Simon Baron-
Cohen, describieron la dificultad de estos niños para construir
una “teoría de la mente”, la capacidad de entender que el otro
posee una subjetividad particular por la cual se expresa, piensa y
siente.
El
abordaje pedagógico-didáctico de la diversidad que plantean estos y
otros niños requiere de la planificación de “ proyectos
pedagógicos personales” y sus desarrollos dentro de “diseños
universales de aprendizaje” que efectivicen el derecho a la
educación de todos y de cada uno atendiendo a sus singularidades en
el marco de una educación inclusiva . No obstante ello, la
necesidad de focalización en encuentros vinculares con otro
enseñante que impacte en su apertura a la comunicación y a los
aprendizajes puede hacer necesario para algunos de ellos,
dependiendo de sus características, de tiempos de atención en
grupos pequeños o individuales durante su escolarización.
Psic. Carmen Castellano
Verlo,
Mtra Inspectora Nacional de Educación
Especial.
